LA ÉTICA MÉDICA Y SU UTILIDAD EN LA FORMACIÓN DE PREGRADO.

Algunos sostienen que la formación de valores no debería ser considerada como parte de la misión específica de las universidades, puesto que a ese nivel la mayor parte de las actitudes y puntos de vista de los alumnos ya estarían formados. Se afirma que, en cuanto instituciones educativas de nivel superior, ellas deberían limitarse a la instrucción, capacitación y especialización de sus alumnos en disciplinas académicas particulares. Sin embargo, aun si aceptáramos que los alumnos de educación superior ya hubieran internalizado un sistema valórico determinado -hecho que, por lo demás, los estudios de psicología de la educación parecen desmentir-, esto no garantizaría todavía que ellos sepan cuál es el modo concreto en que esos valores se encarnan en la práctica de la disciplina que han escogido. Así, por ejemplo, la forma más natural de aprender cómo se comporta en la práctica un médico que quiere ser honesto es a través del contacto con los correspondientes profesionales. En otras palabras, el aprendizaje de los valores se da junto con el aprendizaje del papel profesional, aun cuando ello no se busque expresamente.

Por otro lado, el acelerado avance del conocimiento y de la tecnología hacen que lo que se aprende hoy pueda ser obsoleto mañana. Se requiere, por tanto, un permanente estudio y reciclaje para estar al día en un área del saber. Ello plantea la necesidad de que las instituciones de educación superior, junto con entregar algunos contenidos fundamentales, se preocupen de formar personas capaces de adaptarse al cambio y de acceder a las actuales fuentes de información con espíritu crítico y creador. Esa búsqueda permanente y crítica de la verdad exige autodisciplina y esfuerzo personal, poniendo así en juego virtudes y constituyéndose, por tanto, en un proceso de humanización, de perfeccionamiento y de elevación del hombre. Vemos, entonces, que las universidades de hoy no pueden eximirse de la formación en valores de sus alumnos, si pretenden ser exitosas en la formación de líderes sociales, de personas capaces de anticipar el futuro y de comprometerse con el desarrollo del país y de su propia disciplina, como señala J. Aragoneses.

Es así como, tras un período en el que se pretendió excluir activamente la enseñanza de la ética de la educación superior, buscando una educación "valóricamente neutra", ha comenzado a surgir, en la segunda mitad del siglo XX, la tendencia a formalizar la enseñanza de la ética profesional al interior de las universidades. Resulta interesante constatar que las escuelas de Medicina han sido pioneras en este sentido. Contamos, así, con la experiencia acumulada durante algo más de dos décadas y con numerosos trabajos destinados a evaluar la relevancia y utilidad de introducir cursos formales de Ética Médica,. También se han hecho esfuerzos por establecer la metodología y los contenidos que efectivamente logran mejorar las habilidades de razonamiento moral y las destrezas en el análisis de los problemas ético-clínicos en los estudiantes de Medicina,. Sin embargo, queda aún por precisar el real impacto que esto pueda tener en el desarrollo de actitudes y comportamientos éticos, puesto que en este campo intervienen no solo las habilidades intelectuales, sino también la voluntad y afectividad.

El presente trabajo tiene por objeto revisar las evidencias que apoyan la conveniencia de enseñar ética en las escuelas de Medicina, así como exponer la forma en que este problema está siendo abordado actualmente en la Escuela de Medicina de la Universidad Católica de Chile.

¿Tiene sentido enseñar ética médica?

La idea de la universidad como institución educativa destinada no solo a elaborar y transmitir conocimientos académicos, sino sobre todo a formar personas, estuvo en el origen mismo de las universidades en la Edad Media. Su meta fundacional era formar hombres sabios y buenos. Sin embargo, la evolución histórica y la diversificación de las universidades diluyó este objetivo fundacional. Se llegó, así, a enfatizar solo algunas de sus tareas específicas, como p. ej. la producción científica o la formación de profesionales. Ello condujo a un vaciamiento ético de la educación superior, que, como ha puesto en evidencia J. Aragoneses, obedece tanto a causas externas como internas. Como factores externos a las universidades, esta educadora señala el contexto general de la educación contemporánea, marcada por el " relativismo moral, que vacía la educación de los valores, el neutralismo y cientificismo que impregna nuestra cultura y cuestiona todas las metas que no sean medibles, visibles y cuantificables". También el desconocimiento del valor de la voluntad en la vida moral de la persona influye decisivamente en este sentido. Pero existen, además, algunos motivos internos por los que la institución universitaria se ha alejado de lo que fuera su misión original. Entre ellos está, según J. Aragoneses, la falta de unidad de criterios para afirmar que la universidad -en cuanto tal- tenga como meta la formación integral de las personas (esto es, no solo la formación intelectual, sino también la formación afectiva, social y moral). A ello se suma que, en algunas de las universidades en las que la formación moral aparece como uno de sus objetivos primordiales, puede apreciarse una falta de coherencia entre su declaración de principios y lo que constituyen las políticas de docencia, los currículos y los programas de cursos, en los que estos objetivos de formación no se concretan o explicitan adecuadamente.

Dificultades adicionales vienen dadas por el hecho de que en el éxito de la transmisión de los valores influyen decisivamente los modelos vivos de relaciones interpersonales que se establezcan al interior de una institución educacional, tanto entre los académicos, como entre profesores y alumnos y entre los mismos alumnos, como ha señalado Reiser. Esta enseñanza de la ética que ocurre principalmente a través del modelaje, es lo que Hafferty y Franks han denominado el "currículo oculto" en la estructura de la educación. Surge, así, la pregunta por la factibilidad y el sentido de la enseñanza formal de la ética profesional. Esta interrogante es, en realidad, tan antigua como la historia de la ética. Ya Aristóteles puso en duda la concepción intelectualista de la ética socrático, según la cual bastaría conocer el bien para realizarlo. La experiencia personal de cada uno comprueba la falacia de este razonamiento. ¿Qué objeto podría tener, entonces, la enseñanza de la ética al interior de una escuela de Medicina?.

Tal como decíamos antes, en las últimas décadas educadores médicos han enfatizado la necesidad de incluir cursos de ética en el currículo de Medicina. Se afirma que la enseñanza de la ética médica podría contribuir efectivamente a la formación de valores y de habilidades de relaciones interpersonales de los médicos. En la literatura se señalan cinco objetivos principales de la enseñanza de la ética médica:

Permitir la identificación y el examen crítico de las propias convicciones morales.

Enseñar a reconocer los aspectos humanos y éticos de la práctica médica.

Entregar un conocimiento de los fundamentos filosóficos, sociales y legales de la profesión.

Fomentar el empleo de estos conocimientos en el razonamiento clínico.

Desarrollar las habilidades de interacción personal necesarias para una práctica clínica humanitaria.

Queremos destacar aquí la importancia del primero de estos objetivos, puesto que nuestra experiencia docente nos ha confirmado su eficacia pedagógica y su contribución al logro de los otros cuatro objetivos enunciados. Aplicando a nuestros alumnos una encuesta desarrollada por Self con el fin de verificar la congruencia entre los valores que subyacen a las soluciones propuestas para distintos problemas ético-clínicos (dupla objetivismo-subjetivismo), hemos comprobado el estímulo que supone para ellos darse cuenta de sus propias inconsistencias y confrontar sus valores con los de otras personas que les exijan fundamentar su postura. Tal como el mismo Self ha propuesto en un estudio reciente, hemos comprobado el papel fundamental que juega en el proceso educativo el poner en evidencia las "disonancias cognitivas". Una de las formas en que la discusión de problemas éticos en pequeño grupo parece estimular la maduración ética de los alumnos es por vía de la confrontación de ideas y de la exposición a la forma de argumentación propuesta por personas en distintos nivel de maduración moral. De este modo, Self postula que su estudio es capaz de demostrar que las habilidades de razonamiento moral son no solo enseñables, sino también medibles. Según este autor, el nivel "umbral" de exposición a discusiones en pequeños grupos que seria necesario alcanzar para mejorar efectivamente las destrezas en el razonamiento moral, está dado por un mínimo de 20 horas curriculares. De acuerdo con este hallazgo, propone que enseñar ética médica determina una diferencia real en las habilidades de razonamiento moral de los alumnos cuando se supera ese umbral. Pero es evidente que no basta con que los alumnos aprendan a razonar; la enseñanza de la ética busca, además, fomentar ciertas actitudes y comportamientos. Es así como el mismo autor realizó un estudio destinado a comparar las habilidades de razonamiento moral con la actitud empática. Los hallazgos de este estudio apuntan hacia la existencia de una diferencia relacionada con sexo. Así, los hombres tendrían una mayor facilidad para el razonamiento lógico, enfatizando el principio de justicia, mientras que las mujeres poseerían una predisposición mayor hacia actitudes empáticas. No obstante, esta diferencia ligada al sexo no fue confirmada en un estudio reciente realizado por Price, con una casuística significativamente mayor. Sin embargo, independientemente de los factores que pudieran intervenir en este sentido, no cabe duda de que demostrar el real impacto de la enseñanza formal de la ética médica en el desarrollo de actitudes y comportamientos es un asunto muy complejo. Un avance en este sentido está dado por los esfuerzos realizados en la actualidad para desarrollar pautas destinadas a evaluar las cualidades humanitarias en la práctica médica. Se procura, así, elaborar pautas de evaluación que logren una cierta concordancia intersubjetiva entre los diferentes evaluadores. Este es un interesante campo de estudio, que abre perspectivas futuras a la investigación sobre el tema que aquí nos ocupa: la interrogante acerca de la relación entre las habilidades cognitivas y el comportamiento moral concreto. En este contexto parece relevante precisar el significado de los conceptos de enseñar, educar y formar. Enseñar es la tarea de conducir al entendimiento a nuevos contenidos. Educar, en cambio, implica orientar la voluntad hacia un objetivo dado. Se trata, entonces, de un trabajo planificado que entrena día a día la voluntad para hacer posible la consecución del objetivo. Más profundo es el significado del concepto de formar: mientras las otras dos actividades se dirigen a las capacidades del hombre, la tarea de formar se dirige a la sustancia misma de la persona, para configurarla con un ideal de vida. El objetivo de la formación es un tipo de personas en consonancia con ese ideal.

Si bien la percepción de la utilidad y relevancia de enseñar ética médica se ha ido incrementando en las últimas décadas, de modo que en la actualidad la mayoría de las escuelas de Medicina la han incorporado a su currículo, los contenidos y la forma de enseñarla han sufrido transformaciones importantes a lo largo del tiempo. En un interesante artículo, E. Pellegrino plantea una visión retrospectiva de lo que ha sido este desarrollo especialmente en los últimos 30 años. Describe un largo período de tradición hipocrática, en el que los valores y principios morales contenidos en el Juramento eran parte esencial de la enseñanza de la Medicina. Estos principios orientaban la práctica médica y eran aplicados para resolver los problemas éticos que pudieran surgir, sin cuestionar su origen ni su validez. Con la influencia del Positivismo en la época moderna, esta forma de razonamiento moral fue criticada. Los postulados éticos de W. D. Ross, quien plantea la existencia de una pluralidad de normas éticas que reclaman nuestro asentimiento y que son aceptadas por la razón sin mayor necesidad de fundamentación pues resultan evidentes a primera vista (los llamados deberes prima facie), aparecían como una forma "más científica" de hacer ética. Es así como se desarrolló una corriente ético-clínica que hoy se conoce con el nombre de Principialismo. Ella propone agrupar los valores morales contenidos en los distintos códigos y declaraciones de ética médica en cuatro principios básicos: los principios de no-maleficencia, beneficencia, autonomía y justicia. Este fue el modelo de enseñanza de la ética médica propiciado por la Universidad de Georgetown a partir de la década de los '80.

Fuente

Revista de Estudios Médicos Humanista, Universidad católica de Chile / Vol. 1 No. 1 Dr. Pedro Rosso Rosso (Departamento de Pediatría. Facultad de Medicina, Chile). 2012.

Opinión

Si bien hemos observado un incremento en los últimos años por parte de las escuelas de Medicina en incorporar a su currículo esta materia y como se ha transformado a lo largo del tiempo; debo manifestar mi absoluta convicción respecto a la necesidad de que se siga otorgando la enseñanza y practica desde los inicios de la carrera misma con el enfoque Bioético.

Si bien INUMEDH a concebido esta acertada iniciativa y perspectiva en ampliar el paradigma científico-humanista sin perder de vista el acto primario del perfil médico en los alumnos, las nuevas generaciones debemos poseer una visión mas centralizada en comprender el panorama del ambiente sanitario, la relación médico-paciente y las decisiones clínicas en las que estaríamos expuestos día a día. Es y seguirá siendo algo muy rescatable en las futuras generaciones.

Oscar Gerardo Hernández Medina.

Abril 2015.